Dominic Bizot, Ph.D. (il/lui/he)
Professeur titulaire,
Directeur Département des sciences humaines et sociales
Directeur par intérim Unité pédagogique en intervention plein air
Introduction
À un moment charnière de mon parcours universitaire, j’ai accueilli l’invitation de Correspondances comme une occasion précieuse de ralentir le tempo, de suspendre l’action et de porter un regard plus lucide sur les engagements, les tensions et les responsabilités qui structurent mon travail de professeur, de chercheur, de gestionnaire académique et de directeur au sein du département de sciences humaines et sociales. Les réponses qui suivent sont traversées par cette démarche d’introspection : elles s’ancrent dans des expériences concrètes, parfois inconfortables, marquées par la complexité des situations, la rareté des ressources et la diversité des personnes et des trajectoires rencontrées. Elles ne visent ni la prescription ni le bilan définitif, mais cherchent à rendre compte d’une posture qui se construit et se réajuste dans la durée, à la croisée des exigences académiques, des responsabilités institutionnelles et d’un engagement constant en faveur de l’équité et de la reconnaissance des différences.
1. Dans votre rôle de directeur de département, comment tenez-vous compte des réalités liées à la diversité dans la gestion des équipes, du personnel et des étudiant.e.s?
Je ne conçois pas la diversité comme un ajout aux pratiques de gestion universitaire, mais comme une donnée structurelle du travail académique contemporain, particulièrement en sciences humaines et sociales. Cette conviction n’est pas abstraite : elle est issue d’un parcours de direction marqué par des contextes exigeants, parfois fragiles, où l’engagement et la responsabilité collective ne relèvent pas du discours, mais de décisions concrètes à assumer. Elle est aussi indissociable de mon appartenance à la communauté LGBTQIA2S+, qui m’a sensibilisé de manière structurelle — et non seulement individuelle — aux effets différenciés des normes institutionnelles sur les personnes, et aux mécanismes d’invisibilisation qu’elles peuvent produire, en résonance avec les réalités vécues par d’autres groupes historiquement désavantagés, notamment les femmes, les personnes en situation de handicap et les personnes issues des minorités visibles. Cette expérience située nourrit une lecture analytique des organisations comme espaces qui produisent des vulnérabilités autant qu’ils peuvent les réduire, selon des logiques différenciées de pouvoir et de reconnaissance. Elle traverse les équipes professorales, le personnel et la population étudiante sous des formes multiples — culturelles, sociales, identitaires, générationnelles et épistémologiques — et se manifeste différemment selon les positions occupées dans l’institution.
Mon parcours, tant professionnel que personnel, est marqué par un engagement constant envers des populations et des milieux diversifiés, au Québec comme à l’international. Cette expérience m’a conduit à privilégier une posture de direction fondée sur l’écoute, la compréhension fine des trajectoires et la recherche d’équilibres durables. Il s’agit moins d’appliquer les règles de manière uniforme que de comprendre les contextes dans lesquels elles prennent sens, les rapports de pouvoir qu’elles peuvent produire ou reconduire, et les vulnérabilités qu’elles révèlent.
Concrètement, cela se traduit par une attention soutenue aux parcours atypiques, aux réalités familiales, aux ancrages territoriaux et à la reconnaissance du travail souvent invisible lié à l’accompagnement, à la médiation et à la coordination. Dans une perspective résolument structurelle, je considère que ces vulnérabilités ne relèvent pas de fragilités individuelles, mais d’un ajustement inégal aux normes dominantes de l’institution. Mon engagement de longue date pour l’avancement des droits des personnes vulnérables — et, plus spécifiquement, de celles issues des communautés LGBTQIA2S+ — m’amène à interroger ces normes et à agir sur leurs effets concrets, dans une perspective explicitement structurelle plutôt qu’individualisante. Lorsque les cadres le permettent, j’ai favorisé des aménagements temporaires de charges ou de responsabilités, notamment dans des contextes de pénurie de ressources ou de transition administrative. En matière de recrutement, je valorise les expériences acquises auprès de publics marginalisés ou peu représentés, ainsi que la capacité à mobiliser des savoirs critiques ou situés — un enjeu central dans un département éclectique et dans un contexte régional marqué par des réalités territoriales et autochtones fortes.
À l’égard des étudiant.e.s — premières générations universitaires, population étudiante internationale, adultes aux trajectoires académiques non traditionnelles ou étudiant.e.s autochtones — je défends une application à la fois rigoureuse et équitable des règles académiques. L’objectif n’est pas de réduire les exigences, mais de s’assurer qu’elles soient clairement formulées, comprises et accessibles, afin que chacun.e puisse réellement se projeter dans un parcours de réussite.
2. Comme professeur et directeur d’étudiant·es aux cycles supérieurs, de quelles façons adaptez-vous vos approches pédagogiques?
Je suis convaincu que l’exigence académique et l’adaptation pédagogique ne s’opposent pas. Cette posture analytique est directement liée à mon engagement pour l’équité et la reconnaissance de la diversité des orientations sexuelles, identités de genre et expressions de genre, en tant que dimensions structurantes des rapports au savoir, qui m’a appris que l’accès réel au savoir passe par la reconnaissance des identités et des parcours, et non par leur invisibilisation sous couvert de neutralité. Cette conviction guide mon engagement comme professeur et comme responsable académique : former avec rigueur, sans exclure, et accompagner sans renoncer aux exigences qui fondent la crédibilité universitaire. Loin d’être contradictoires, exigence académique et adaptation pédagogique se renforcent lorsqu’elles sont pensées conjointement, dès lors qu’on les envisage comme des leviers complémentaires de réussite plutôt que comme des impératifs opposés.
Une part importante des inégalités observées à l’université tient à ce que l’on appelle le curriculum caché : l’ensemble des codes implicites liés à l’écriture scientifique, au rapport au savoir, à l’autonomie intellectuelle, à la gestion du temps et à l’évaluation, souvent transmis de manière informelle et inégalement distribuée. Pour de nombreux et nombreuses étudiant.e.s issu.e.s de parcours non traditionnels ou de milieux moins familiers avec l’université, ce sont ces codes — bien plus que les capacités intellectuelles — qui constituent le principal obstacle à la réussite.
Ma démarche pédagogique consiste donc à rendre ces attentes explicites, à structurer la progression des apprentissages et à clarifier systématiquement les critères d’évaluation. Je porte également un soin particulier à l’usage d’un langage inclusif, attentif à la diversité des orientations sexuelles, identités de genre et expressions de genre, mais aussi aux rapports différenciés au savoir, façonnés par le genre, les situations de handicap, l’origine ethnoculturelle et les trajectoires sociales, qui influencent concrètement l’accès, la légitimité et la reconnaissance des apprentissages, considérant que les mots participent pleinement à la construction — ou à l’exclusion — des subjectivités dans l’espace universitaire. Elle repose également sur un accompagnement méthodologique différencié, ajusté aux besoins réels des étudiant.e.s. Nourrie par une longue expérience d’enseignement aux trois cycles et par l’encadrement de nombreux projets, mémoires, essais et thèses, cette approche vise à permettre à chacun.e de s’approprier pleinement les exigences universitaires.
En supervision aux cycles supérieurs, j’accorde une attention particulière aux rapports différenciés à l’autorité scientifique et à l’écriture du savoir. Mon rôle n’est pas de prescrire un modèle unique de chercheur ou de chercheuse, mais d’accompagner la construction progressive d’une posture scientifique rigoureuse, située et intellectuellement autonome.
3. En tant que chercheur, comment intégrez-vous les perspectives issues de la diversité dans vos projets de recherche et vos collaborations scientifiques?
Mes travaux de recherche, menés notamment au Québec auprès des personnes vulnérables et, notamment, et en collaboration avec des communautés des Premières Nations, au Sénégal et en Afrique de l’Ouest, m’ont amené à remettre en question les conceptions universalisantes du savoir scientifique. Ils traduisent aussi une conception engagée du rôle du chercheur : produire des connaissances utiles, construites avec les milieux, et capables d’éclairer l’action collective. Je m’inscris dans une perspective de savoirs situés, attentive aux contextes sociaux, culturels et politiques dans lesquels les pratiques prennent sens.
Cette posture se traduit par le recours à des méthodologies qualitatives et participatives, par le développement de partenariats durables avec les milieux et par une reconnaissance explicite des savoirs expérientiels. La création du Laboratoire de recherche sur les réalités masculines, de même que mon implication dans des projets de recherche partenariale financés par les grands organismes subventionnaires, illustrent cette volonté de co-construire les questions de recherche avec les acteurs et actrices concerné.e.s.
Intégrer la diversité en recherche suppose toutefois une lucidité institutionnelle. Mon engagement comme chercheur et comme membre de la communauté LGBTQIA2S+ m’amène à analyser les dispositifs de recherche comme des structures de pouvoir, où certaines voix sont historiquement plus audibles que d’autres; une dynamique qui concerne aussi les femmes, les personnes en situation de handicap et les personnes issues des minorités visibles, en agissant simultanément sur les conditions matérielles de production de la recherche et sur la reconnaissance symbolique des savoirs produits. Cette lecture structurelle nourrit un combat constant pour une science plus juste, attentive aux rapports de domination et aux conditions matérielles de production des savoirs, et orientée vers une conception de la recherche comme science citoyenne, c’est-à-dire une production de connaissances co-construite avec les communautés concernées et redevable à l’espace public. Les cadres de financement, d’évaluation et de diffusion des connaissances demeurent largement définis par des institutions du Nord, ce qui génère des asymétries persistantes. Les approches décoloniales constituent ainsi, à mes yeux, moins un aboutissement qu’un horizon critique, invitant à interroger continuellement les rapports de pouvoir à l’œuvre, y compris dans les collaborations dites partenariales.
4. Comment articulez-vous vos responsabilités lorsque des enjeux liés à la diversité entrent en tension avec des contraintes institutionnelles ou administratives?
Ces tensions font partie intégrante du fonctionnement universitaire et constituent, à mes yeux, un lieu central d’exercice du leadership académique. Diriger, dans ce contexte, ne consiste pas à éviter les conflits ou à promettre des solutions idéales, mais à assumer les responsabilités, à arbitrer avec équité et à préserver la cohésion du collectif, sans nier les tensions qui traversent l’institution. Je les ai rencontrées à plusieurs reprises dans la coordination de dossiers structurants, notamment lors de renouvellements d’agrément des programmes de grade de travail social dont j’avais la responsabilité, de la création de nouvelles structures — dont une clinique universitaire rattachée à la discipline — ou dans des contextes de transition et de rareté des ressources.
Ma démarche consiste d’abord à nommer clairement les contraintes — cadres réglementaires, conventions collectives, exigences ministérielles — afin d’éviter les attentes irréalistes et les malentendus. Ce souci de clarté s’inscrit dans une éthique du leadership inclusif, forgée par une expérience personnelle et collective des effets délétères du non-dit et de l’effacement symbolique des personnes minorisées, souvent amplifiés dans les contextes de rareté des ressources. Cette transparence est essentielle pour instaurer un climat de confiance et maintenir un dialogue sain au sein des équipes.
Je cherche ensuite à travailler dans les marges réelles, souvent plus importantes qu’on ne l’imagine lorsqu’on accepte d’entrer dans la complexité des situations, dans une perspective d’apprentissage transformationnel, telle que développée dans mes travaux doctoraux, qui postule que les situations de tension et de remise en question constituent des moments clés de transformation des cadres de référence. Certaines décisions demeurent néanmoins imparfaites. L’enjeu n’est pas de résoudre toutes les contradictions, mais de maintenir une cohérence éthique, de documenter les arbitrages et d’assumer publiquement les zones de tension. Comme les individus, les organisations apprennent rarement sans friction.
5. Avec le recul, quels défis majeurs et quelles pratiques porteuses avez-vous identifiés?
Le principal défi réside dans la fatigue organisationnelle qui peut s’installer lorsque la diversité est abordée principalement sous forme d’injonctions normatives ou d’obligations formelles, surtout dans des équipes déjà fortement sollicitées. Un leadership engagé consiste alors à protéger les personnes, à reconnaître l’effort collectif et à redonner du sens au travail universitaire.
Les pratiques les plus porteuses sont celles qui intègrent la diversité au cœur des processus ordinaires de la vie universitaire. Elles passent à la fois par des gestes quotidiens à forte portée symbolique — par exemple, une attention explicite portée aux langues et aux codes culturels dans les pratiques d’accueil, comme des salutations formulées conjointement en français, en anglais, en innu et en arabe (bonjour, hi, kuei, salam aleykoum), comprises ici comme un exemple de reconnaissance symbolique de la pluralité linguistique — et par des actions plus structurantes : la reconnaissance du travail invisible d’accompagnement; la valorisation des approches pédagogiques et de recherche ancrées dans les milieux; le soutien à des espaces de dialogue collectif, y compris lorsqu’ils génèrent de l’inconfort; et l’intégration des enjeux d’équité dans la planification stratégique, les processus d’agrément et l’évaluation académique.
Dans le champ du travail social et des sciences humaines appliquées, ces enjeux sont accentués par la proximité avec les réalités sociales. Ils appellent un leadership capable de conjuguer rigueur professionnelle, réflexivité critique et engagement envers le bien commun.
6. Un conseil à formuler à la communauté universitaire?
Cesser d’opposer diversité et excellence académique. Le véritable enjeu est de questionner ce que l’université entend par excellence et de reconnaître la pluralité des formes d’engagement, de savoirs et de trajectoires qui contribuent à sa mission.
Une université réellement engagée gagnera à cultiver une humilité institutionnelle : reconnaître ses angles morts, accepter la complexité des tensions qu’elle génère et considérer la diversité non comme un simple mot d’ordre, mais comme un levier critique pour repenser ses propres structures et renforcer son rôle au service des communautés qu’elle dessert. Cette posture est indissociable, pour moi, d’un engagement assumé en faveur des droits des personnes et des groupes dont les expériences, les savoirs et les trajectoires ont été historiquement marginalisés ou rendus invisibles, qu’il s’agisse des communautés LGBTQIA2S+, des femmes, des personnes en situation de handicap, des personnes issues des minorités visibles ou d’autres groupes exposés à des mécanismes structurels d’exclusion. Unengagement qui trouve sa traduction autant dans l’analyse structurelle que dans les pratiques quotidiennes de leadership, et qui suppose une vigilance constante face aux effets différenciés des décisions institutionnelles.
Conclusion
Il importe enfin de souligner que cette posture n’est ni évidente ni confortable à tenir. Elle exige un travail constant de réflexion et d’autoréflexion critique, invitant à interroger ses propres cadres de référence, ses angles morts et les effets — parfois non intentionnels — de ses pratiques de leadership, y compris lorsqu’elles sont animées des meilleures intentions. Ce travail est quotidien, souvent exigeant, et rarement exempt de tensions.
Je tiens à remercier le e-journal Correspondances pour l’opportunité d’introspection qu’a représentée l’invitation à répondre à ces questions. À un moment charnière de mon parcours professionnel, cette démarche m’a permis de prendre un pas de recul, d’articuler plus explicitement les liens entre mon parcours, mes engagements et mes responsabilités institutionnelles critique, et de poursuivre ce travail nécessaire de réflexion critique et d’autoréflexion qui, à mes yeux, constitue une condition essentielle d’un leadership universitaire éthique, responsable et durable.
