François-Olivier Dorais, professeur d’histoire, DSHS
Le contexte de turbulence que nous vivons présentement à l’UQAC ouvre un nouveau cycle de réflexion sur la collégialité, terme polysémique et multiforme, que notre collègue Vincent Morin qualifiait encore récemment, à juste titre, de « concept nébuleux[1] ». Pour reprendre la formule d’Ernest Renan, qui l’appliquait à la nation, on pourrait dire que la collégialité est un plébiscite de chaque jour, signifiant par-là qu’elle a une identité ouverte, toujours à réfléchir et à actualiser. Si la notion nous paraît si difficile à définir aujourd’hui, c’est peut-être aussi parce que les nouvelles générations de professeurs, dont je suis, sont projetées dans une culture organisationnelle et des modes de gestion qui sont de plus en plus étrangers à la collégialité et à la conception sous-jacente de l’université qui doit la porter. À défaut de livrer ici ce qui serait ma définition d’une bonne gestion collégiale, je propose plutôt de convoquer l’histoire de la création du réseau universitaire québécois, où cette question fut abondamment discutée. Car c’est peut-être en comprenant mieux d’où vient cette grande idée, tantôt source d’idéal, tantôt source de désillusion, que l’on saura où la mener.
L’acquisition d’une conscience professionnelle
De tout temps, les institutions de haut savoir au Québec ont fait l’objet de réflexions et de débats[2]. C’est peut-être cependant dans les deux décennies après-guerre, à l’heure de la démocratisation de l’enseignement, des bouleversements démographiques et de la montée en force de l’État-providence, que les finalités de l’université seront les plus collectivement débattues. Au Québec francophone en particulier, à défaut d’avoir la pleine maîtrise du développement économique, c’est en misant sur l’éducation que l’on verra à la promotion sociale des Canadiens français. Ce contexte favorisera, entre autres, l’émergence d’une figure nouvelle : celle du professeur universitaire de carrière, qui acquiert à compter des années 1950 un prestige social jusque-là inégalé. Face à la figure du clerc-érudit, longtemps dépositaire du savoir et de la pensée dans la société québécoise, s’affirme désormais celle (toujours masculine) du « scholar », fort d’une éducation universitaire spécialisée, exclusivement voué à l’enseignement et à la recherche mais surtout, conscient de son appartenance à une classe socioprofessionnelle distincte. Cette évolution amène le professeur de carrière à vouloir désormais définir par lui-même son rôle et la vocation de l’université[3]. À la fois acteur et témoin de cette époque, le sociologue Jean-Charles Falardeau de l’Université Laval écrit en 1959 : « C’est à lui [l’universitaire] qu’il incombe, en tout premier lieu, de proposer, de justifier et de faire reconnaître la conception qu’il croit la plus juste de l’université et de l’enseignement supérieur. Il aura l’université qu’il mérite et à laquelle il croit[4] ». Autrement dit, pour remplir leur rôle de professionnels de l’enseignement et de la recherche, les professeurs se mettent alors à revendiquer l’autonomie de l’université face aux pouvoirs extérieurs, très influents à l’époque, issus du monde des affaires, des ordres professionnels et des milieux ecclésiastiques. Ils en appellent aussi à la liberté académique et à la naissance d’une université à vocation culturelle et laïque, où les universitaires peuvent se gouverner eux-mêmes, en toute indépendance, à tous les échelons décisionnels. Car pour que l’université puisse être le lieu d’une science librement cultivée, encore fallait-il qu’elle puisse d’elle-même décider ce qu’est la science et l’orientation de sa pratique. Cette revendication, qui se fait de plus en plus entendre à l’aube de la Révolution tranquille, vient remettre en cause l’idée « théologique » de l’université, qui domine au Québec depuis la fin du XIXe siècle. Cette conception de l’institution universitaire, sans pour autant négliger la valeur et l’importance des sciences positives, se faisait avant tout garante de la formation morale et chrétienne de ses étudiants, sous la bienveillance de Rome, qui voyait traditionnellement à la nomination du recteur et, le plus souvent, excluait systématiquement les professeurs et les étudiants du Conseil des gouverneurs. Qui plus est, leur collaboration interdisciplinaire demeurait pour le moins difficile en raison des lourdes traditions facultaires (droit, médecine, philosophie et théologie) dont le découpage laissait peu de place aux changements et au décloisonnement des pratiques comme des savoirs[5].
Ces appels à la défense de l’autonomie universitaire et à la liberté scientifique n’étaient, il va sans dire, pas complètement nouveaux. Ils actualisaient, d’une certaine manière, la « vieille » logique institutionnelle de l’université qui, depuis sa fondation dans la société corporatiste du Moyen Âge en passant par sa modernisation allemande à la fin du XIXe siècle, s’était constituée dans une marge d’autonomie relative par rapport aux autorités politiques et ecclésiastiques[6]. C’est sur la foi de cette idée transhistorique de l’université comme espace autonome et libre, mais aussi en prenant acte des nouveaux défis de la société d’après-guerre et de la massification de l’enseignement supérieur que les professeurs et administrateurs du Québec seront amenés à repenser le mode de gestion des universités. Ainsi, dès le début des années 1960, on verra par exemple les professeurs de l’Université de Montréal se mobiliser pour se réunir en association, réclamer le statut non confessionnel de l’institution et précipiter la refonte de sa charte. On le verra aussi à l’Université Laval avec la création de l’Association des professeurs de carrière de l’Université Laval (l’APCUL), qui se transformera au milieu des années 1970 en un syndicat accrédité et qui prendra part à l’élaboration d’une nouvelle charte par laquelle s’officialisera une séparation administrative de l’Université avec le Séminaire de Québec. C’est à la faveur de ce renouvellement du monde universitaire, au Québec comme ailleurs, que s’affirmera un vif désir de participation et d’horizontalité, lequel sera d’ailleurs rehaussé par l’éveil de toute une jeunesse étudiante et professionnelle qui, plus nombreuse, davantage consciente de son rôle et de son poids puis galvanisée par le climat « participationniste » des années 1960, revendiquera une conception moins élitiste et hiérarchique des institutions d’enseignement. C’est donc à l’esquisse d’une « université nouvelle » que s’engagent plusieurs acteurs et intellectuels du milieu de l’éducation des années 1960, une ambition qui prendra corps dans diverses instances, notamment la Commission Parent et ses divers comités afférents, qui voudront donner à l’université québécoise contemporaine un caractère public et une vision renouvelée de son enseignement et de sa gestion à l’enseigne d’un modèle axé sur la décentralisation et l’égalitarisme.
Vers l’« université nouvelle »
C’est dans cette atmosphère que l’idée de la collégialité universitaire, au sens où nous l’entendons aujourd’hui, prendra forme. On la retrouve par exemple énoncée en toutes lettres dans le Rapport Roy[7], publié en 1968 à l’Université Laval, qui met de l’avant une vision de l’université comme communauté de professeurs et d’étudiants où tous sont appelés à remplir une fonction sociale. Cette fonction relèverait désormais d’une responsabilité collective face à l’institution et la société, une responsabilité ne relevant plus seulement de sa direction. Dans cette optique, toute réforme de l’université devrait être guidée par trois critères : 1) l’« intégration » de l’université, c’est-à-dire une « plus grande souplesse de l’ensemble pour une meilleure intégration des centres de décision » permettant à chaque professeur de « se considérer d’abord comme un membre de l’université et non comme professeur d’un certain département »; 2) la « démocratisation des organismes », qui signifie « d’abord que professeurs et étudiants sont représentés aux divers niveaux de la consultation et de la décision et que les titulaires des diverses fonctions sont responsables de leur administration devant les organismes représentatifs des professeurs et des étudiants »; 3) la « différenciation des processus » par la consultation (professeurs et étudiants élus aux diverses commissions, sous-commissions et comités participent à l’élaboration des politiques de l’université), la décision (dont l’organisme responsable en dernier ressort est le Conseil de l’université) puis l’exécution (par les organismes attitrés dont les membres sont nommés par le Conseil)[8].
Toujours à l’Université Laval, le projet d’autonomisation des structures administratives de l’université par rapport au Séminaire de Québec incitera plusieurs professeurs, au cours des années 1960 et 1970, à consacrer une partie importante de leurs énergies à repenser l’Université et son fonctionnement. On le constate notamment à la lecture d’une revue, Forum universitaire, lancée à Laval en 1967 dans le but de favoriser une prise de conscience de l’identité collective professorale. Cette revue, active jusqu’en 1973, sera un important vecteur de solidarité entre professeurs et jouera un rôle clé dans le déclenchement de la grève lavalloise de 1976, l’une des plus importantes grèves universitaires du Québec contemporain. Dans ses pages, les principes de responsabilité collective et de collégialité y sont abondamment discutés, retenant tout particulièrement l’attention des professeurs André Côté (philosophie) et Jean Hamelin (histoire). Pour ces derniers, le professeur constituait le « personnage central » de l’université moderne. Ni maître d’apprentis, ni employé d’une entreprise, ni fonctionnaire de l’État, il était avant tout la composante principale d’une « collectivité organiquement indissoluble[9] ». Autrement dit, ce dernier n’était pas appelé à exercer son métier strictement à titre individuel, à l’image d’autres professionnels ou encore du maître ou tuteur unique de l’université d’autrefois, mais aussi à titre collectif, que ce soit dans l’établissement de politiques institutionnelles, l’élaboration des conditions du travail professoral ou encore à la formation des étudiants. Dans ce cadre, soulignaient Côté et Hamelin, la participation et la collégialité n’avaient rien d’un privilège ou d’une concession, il s’agissait plutôt de principes inhérents au fonctionnement de l’université et du métier de professeur, dont le mandat vient avec une série de responsabilités collectives. Ainsi, au niveau politique, il lui revenait la tâche de participer pleinement aux instances consultatives, législatives et exécutives de son institution, en se prévalant de son droit de choisir les administrateurs chargés d’appliquer les politiques collectivement débattues puis choisies. Au niveau professionnel, il était exigé du professeur qu’il « transcende les cadres de son institution pour s’inscrire dans un corps professionnel en mesure d’assumer pleinement ses responsabilités d’ordre syndical sur le plan de l’emploi tout autant que ses responsabilités d’ordre proprement professionnel ». Au plan scientifique, l’appartenance du professeur à une discipline et à sa collectivité scientifique internationale lui commandait la responsabilité, entre autres, de participer aux activités des regroupements scientifiques qui ont pour fonction de promouvoir le contact entre les personnes de sa discipline pour l’avancement du savoir. Ainsi, ces trois niveaux – politique, professionnel et scientifique – devaient-ils se compénétrer et se compléter l’un l’autre, car, d’estimer Côté et Hamelin, « si le fondement de toute responsabilité collective du professeur est d’ordre scientifique, sa détermination est d’ordre professionnel et son exercice d’ordre politique. De négliger un seul de ces ordres de responsabilités revient à les négliger tous[10] ».
Le principe de collégialité se précise aussi, au même moment, sous la plume de Léo Dorais, premier recteur de l’UQAM, université prototype, s’il en est une, du mode de gestion collégial et démocratique. Dans un texte célèbre paru en 1969, Dorais annonce la naissance de l’université de la consultation et de la cogestion, une hypothèse de travail qui impliquait, selon lui, deux conditions fondamentales : la valorisation de la fonction du professeur, à qui peut échoir – provisoirement – la fonction de cadre académique, et l’auto-évaluation constante pour une meilleure capacité d’adaptation. Un autre élément significatif de cette orientation est « son aspect de participation », relève Dorais, pour qui l’université nouvelle se devait d’être toujours « contestataire » de ses propres structures, de ses modes d’administration, de ses méthodes et des « hommes » qui l’incarnent en plus d’être « ouverte » et ancrée dans son environnement immédiat[11]. Dorais s’inspirait ici du nouveau modèle de l’Université du Québec, qui verra officiellement le jour en 1968. Cette Université, dont nous sommes à la fois héritiers et légataires, sera en quelque sorte le point culminant et la traduction concrète de toutes ces aspirations. Inspirée du modèle des universités d’États américaines, mais aussi partiellement de l’esprit français, l’Université du Québec, université publique mais non d’État, sera une université laïque, une université-réseau, une université inscrite dans son milieu, qui encourage la participation du personnel enseignant et administratif, des étudiants et des membres de la communauté élargie dans ses instances de décision, ainsi qu’une université complète, c’est-à-dire, à l’époque, vouée à la formation des maîtres des écoles normales ainsi qu’à l’éducation aux trois cycles d’enseignement et de recherche[12]. L’esprit collégial au fondement de l’Université du Québec trouvera à s’exprimer peut-être le plus clairement dans les nouveaux modes d’administration prévus par sa loi constituante, à commencer par l’abolition des facultés traditionnelles qui se trouveront remplacées par la double structure que l’on connaît. D’une part, les départements, qui rassemblent les responsables des disciplines, de la recherche et des enseignements, et les modules, qui regroupent les étudiants autour de leur programme et des enseignants concernés. Le but de cette nouvelle structure consistait, avec tous les défis et les limites que cela peut comporter, à éliminer le cadre rigide des facultés pour favoriser une mobilité horizontale des professeurs et des étudiants ainsi qu’une meilleure collaboration entre les différentes disciplines, tant pour l’enseignement que pour la recherche[13].
Mirages et désillusions
Bien entendu, entre l’idéal et sa mise en pratique, il y avait tout un monde. Comme le rappelle l’historienne Lucia Ferretti, la gestion participative et collégiale révélera très rapidement ses limites dans le système universitaire. Avec l’augmentation rapide du nombre d’étudiants, l’extension géographique du réseau, le développement de nouveaux programmes et la multiplication des corps administratifs, la participation se montrera vite très exigeante, en particulier pour les universités de plus petite taille, où le partage de l’autorité était difficile étant donné la minceur du corps professoral. Confrontés à une université qui se massifie, où les règlements se complexifient et la double structure département-module s’alourdit, plusieurs professeurs en viendront à regretter le pouvoir informel qu’offraient les anciennes structures facultaires. On réalisera aussi qu’il y avait peut-être mésentente sur ce que signifient réellement la collégialité et la participation, qui ne rimaient pas forcément avec partage du pouvoir ni avec décentralisation bureaucratique[14]. Et c’est sans compter avec l’évolution rapide des standards professionnels du métier de professeur, où le rendement individuel en recherche et la capacité à attirer des subventions et des contrats s’imposeront comme les critères désormais centraux d’une « bonne carrière », au détriment de l’enseignement et des responsabilités collectives envers l’institution. On a tendance à l’oublier, mais les « déçus de la Révolution tranquille », pour reprendre l’expression de Frédéric Boily[15], seront bien représentés chez les universitaires des années 1970. La bureaucratisation de l’université et sa massification les inciteront à critiquer les incomplétudes d’une révolution qui, pliée à des finalités économiques et techniques qui en auraient détourné l’idéal, aurait enfanté une université fonctionnelle, utilitaire, en déficit de sens. Leur critique annonçait déjà celles, encore plus radicales, des années 1980 et 1990, alors que la transformation en profondeur de l’université dans le sens de sa néolibéralisation et de sa métamorphose managériale ne cessera de mettre à mal l’idée de la collégialité. L’ouvrage désormais célèbre de Michel Freitag, Le naufrage de l’université en incarnera peut-être la version la plus aboutie. Dans ce livre, paru en 1995, le grand sociologue de l’UQAM déplore la dérive contemporaine d’une institution de service public, vouée à l’orientation de la société, vers une organisation instrumentale résolument ajustée au marché et à la mondialisation capitaliste, dans laquelle le principe traditionnel d’autogestion des corps académiques aura été progressivement remplacé par des formes de gouvernance inspirées de l’entreprise privée.
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S’il est vrai que l’université québécoise tend aujourd’hui à s’éloigner des principes de gestion collégiale et démocratique liée à sa réforme et son développement spectaculaire durant les années 1960, il faut dire aussi que cette idée de la collégialité, sans doute par ses projections chimériques et sa mauvaise prise en compte des rapports de forces réels, ne s’est jamais complètement matérialisée et n’a cessé de faire l’objet de débats quant à son sens exact. C’est en cela aussi qu’elle est et qu’elle restera un plébiscite de tous les jours, un idéal vers lequel tendre, à défaut de l’atteindre. Mais n’est-ce pas, après tout, par son écart avec la réalité que l’utopie peut, en retour, nous ouvrir un chemin? Qu’à cela ne tienne, il m’apparaît important que ce débat sur la collégialité soit maintenu, qu’il coalise encore et pour longtemps une communauté de questionnements sur ses fondements et ses voies de réalisations. Car s’il est une chose que notre histoire nous enseigne, c’est que la réflexion sur l’administration des universités n’a rien de procédurale; elle demeure indissociable d’une réflexion plus fondamentale qui concerne les finalités mêmes de l’institution. À cet égard, nos interrogations sur la collégialité nous rappellent la place distincte qu’occupe l’université dans le tissu institutionnel des sociétés, qu’elle n’est pas une simple organisation visant la formation d’un capital humain, mais bien une communauté libre et à part entière, un « intellectuel collectif[16] » pour reprendre la belle formule de Jacques Pelletier, dont la mission première est d’engendrer la réflexion et le débat sur les finalités du monde qui nous entoure au-delà des contingences, des besoins et des tendances du moment. Jean-Charles Falardeau se méfiait de ses collègues qui ne croyaient plus en l’université, ceux qui, écrivait-il, « poursuivent leur enseignement et leurs travaux, opiniâtrement mais avec une confiance accablée qu’ils ne tirent désormais que d’eux-mêmes, non plus de l’institution dans laquelle ils vivent[17] ». C’est dire que continuer de croire en la collégialité universitaire, c’est peut-être, in fine, continuer de croire en l’université.
[1] Vincent Morin, « La collégialité », Correspondance, 12 décembre 2020.
[2] Il suffit, pour cela, de se rapporter à l’excellente anthologie de Claude Corbo (dir.), L’Idée d’université. Anthologie des débats sur l’enseignement supérieur au Québec de 1770 à 1970, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal, 2002, 384 p.
[3] Jules Racine St-Jacques, « Les universités québécoises avant la Révolution tranquille », ACFAS Magazine, 20 mars 2017.
[4] Jean-Charles Falardeau, « Les chaînes de Prométhée », Liberté, vol. I, no 2, mars-avril 1959, p. 72-73, 74-78. Citation tirée de Jules Racine St-Jacques, loc. cit.
[5] Claude Corbo, « Avant-propos » dans Claude Corbo (dir.), op. cit.
[6] Michel Freitag, Le naufrage de l’université et autres essais d’épistémologie politique, Québec, Nota bene, 1999, p. 32.
[7] Ce rapport, intitulé Un projet de réforme pour l’Université Laval, avait été préparé par le Comité de développement et de planification de l’enseignement et de la recherche de l’Université Laval. Présidé par Lorenzo Roy, ce comité et ce rapport auront une influence importante entre les murs de l’Université Laval mais aussi, à l’échelle du réseau universitaire québécois.
[8] Ibid., p. 35-41
[9] Jean Hamelin, « La place des professeurs dans l’université », Forum universitaire, numéro spécial septembre 1969, p. 12
[10] André Côté et Jean Hamelin, « À propos de la réforme en cours à l’Université Laval », Forum universitaire, no. 7, avril 1970, p. 50-64.
[11] Léo A. Dorais, « Universités nouvelles, nouvelle université », Forces, n° 9, automne 1969, p. 17-26.
[12] Lucia Ferretti, L’université en réseau. Les 25 ans de l’Université du Québec, Montréal, Les Presses de l’Université du Québec, 1994, p. 27-30.
[13] Carolyn Hébert, La genèse de l’Université du Québec, Université du Québec à Montréal, mémoire de maîtrise (histoire), 2007, p. 83-97.
[14] Lucia Ferretti, op. cit., p. 81-86.
[15] Frédéric Boily, « Les conservateurs tranquilles ou les déçus de la Révolution tranquille », dans Le conservatisme au Québec. Retour sur une tradition oubliée, Québec, Presses de l’Université Laval, 2010, p. 63-89.
[16] Jacques Pelletier, « L’Université : la normalisation tranquille », Bulletin de liaison du syndicat des professeurs et professeures de l’Université du Québec à Montréal, no. 307, février 2018, p. 3-6.
[17] Jean-Charles Falardeau, loc. cit.
