| Hervé Saint-Louis, professeur en médias émergents au Département des arts, des lettres et du langage

Quelle est la place de l’université face à l’effondrement ? Pour mieux comprendre cette place, j’emprunte le cadre théorique du risque tel que proposé par le sociologue allemand Ulrich Beck (1992). L’effondrement est une conceptualisation transdisciplinaire récente désignant un basculement écologique irréversible (Servigne & Stevens, 2015) accompagné d’un recul social, économique et politique affectant notre civilisation (Cravatte, 2019; Wosnitza, 2018). Le risque est autre: selon Beck (1992), il s’agit d’un potentiel non assumé. Si la thèse de l’effondrement suppose que celui-ci survient après la phase de risque, ce dernier n’est alors plus une menace à venir, mais plutôt une porte ouverte sur de nouveaux périls engendrés par des effets déjà amorcés.

Cas d’étude sur le risque

Pour commencer cet essai sur la place de l’université face à l’effondrement, je présente un scénario qui s’inspire d’un fait qui s’est passé dans une université nord-américaine (qui n’est pas l’UQAC) au cours de la dernière année. Le récit a toutefois été largement modifié afin de préserver l’anonymat des personnes concernées.

Un professeur en design d’interaction a soumis à un comité d’évaluation éthique pédagogique une activité de test d’utilisabilité qui devait avoir lieu en fin de trimestre. Cette activité, courante dans ce type de cours, visait à faire tester les interfaces de prototypes d’applications mobiles conçus par des étudiants à d’autres étudiants inscrits dans les années supérieures ou inférieures du programme. L’objectif était de recruter un bassin de testeurs extérieurs à la classe, donc non familiers avec les projets de leurs pairs.

Le comité d’éthique de l’établissement a refusé d’autoriser la tenue de l’activité sans modifications majeures, y compris dans les projets des étudiants. Il faut savoir que, dans ce genre de cours, les tests utilisateurs sont essentiels pour permettre aux étudiants de saisir le point de vue d’autrui – celui ou celle qui utilisera leurs projets. Ce moment crucial leur fait comprendre que leurs prototypes ne sont pas parfaits et qu’ils doivent s’ajuster en fonction des besoins réels. Il s’agit d’une pratique à la fois ludique, réflexive et critique.

Bien qu’aucune des données recueillies ne devait être publiée dans un cadre de recherche, le comité a exigé l’application de toutes les précautions habituelles liées à la recherche avec des participants humains. Il demandait aussi que l’activité s’inscrive dans un cadre rigoureux d’intervention en recherche, incluant une formation des étudiants à cet effet – ce qui n’était pas le but de l’exercice. Pourtant, les trois conseils de recherche du Canada (2022) suggèrent l’exemption de plusieurs règles d’éthique de la recherche dans un tel contexte d’enseignement, puisque les données ne sont pas collectées à des fins de recherche.

Par ailleurs, le comité a imposé certaines modifications aux projets eux-mêmes. Une équipe ayant conçu une application mobile de rencontres pour la communauté LGBTQ s’est fait demander de retirer le terme « daddy » de son prototype, le comité le jugeant péjoratif et humiliant. Le professeur, quant à lui, estimait qu’il lui revenait de sensibiliser les étudiants à de tels enjeux et que l’équipe, composée en majorité d’étudiants LGBTQ, n’y voyait aucun problème dans le contexte de l’application. Les arguments du professeur ont été rejetés.

Lorsque le professeur a présenté les recommandations du comité aux étudiants, il leur a offert l’option de remplacer l’activité par une autre. Les étudiants ont voté pour l’abandon de l’activité de test, considérant les changements demandés trop coûteux en temps dans le cadre du cours. Les exigences modifiant profondément la nature des projets, plusieurs se sont découragés.

En définitive, ces étudiants, qui travaillaient sur leur projet final avant l’obtention de leur diplôme, ont été privés d’une activité pédagogique riche. Le professeur a réalisé que plusieurs étudiants ont exprimé la crainte d’avoir à faire des tests d’utilisabilité une fois sur le marché du travail. Le professeur, découragé, promet de ne plus recourir à cette approche pourtant reconnue et appréciée. Cette pratique favorisant la compréhension d’autrui a été, au nom du risque, sabordée par un comité d’éthique pourtant animé de bonnes intentions.

Quels étaient les risques pressentis par le comité d’éthique pédagogique? Ce sont les risques habituellement associés aux recherches avec des participants humains dont les résultats seront publiés ou diffusés publiquement. Or, ni le professeur, ni les étudiants n’envisageaient publier ces données car celles-ci ont une faible valeur scientifique.

Le risque

Beck (1992) définit le risque comme un potentiel pesant sur les sociétés, amplifié par un barrage médiatique dans lequel l’individu ne se retrouve plus. De nombreuses décisions sont prises – ou ne le sont pas – à la lumière de considérations liées au risque. Ce dernier, fabriqué par l’humain, constitue l’une des conséquences négatives des développements scientifiques et de l’accroissement du savoir dans nos sociétés postmodernes.

Je fais l’hypothèse que cette peur du risque a envahi l’université et détermine, en partie, les pratiques de cette dernière. Comme le montre l’exemple cité, un esprit bienveillant – désireux de protéger la communauté universitaire – peut, en voulant éliminer le risque, restreindre les occasions de réflexion critique pourtant centrales à la mission universitaire. De plus, on retire au professeur la capacité de juger ce qui, dans un projet, est acceptable ou non, notamment en matière de vocabulaire. Cela témoigne d’un manque de confiance envers ceux qui sont au contact direct des étudiants.

Cette peur du risque qui a aussi envahi plusieurs sphères de la vie publique et civique, se vit de façon constante dans les murs de la tour d’ivoire et menace de donner raison aux critiques de l’esprit libre de l’université. Toujours par mesure de bienveillance, et parfois par panique morale, on menace d’encadrer l’université, à limiter la liberté académique, à dicter aux professeurs ce qu’ils peuvent dire, enseigner ou chercher.

Pire encore : pour se prémunir contre les risques, l’université prend parfois des mesures qui la protègent… d’elle-même. Les administrations se dotent de dispositifs, de professionnels et de consultants pour prévenir tout dérapage. Le professeur et ses étudiants – pourtant au cœur de l’institution – deviennent des menaces potentielles à maîtriser.

Que ce soit au Canada, aux États-Unis, ou ailleurs, on demande des comptes aux administrateurs; et ces derniers exigent des chercheurs qu’ils se justifient. On les censure sous couvert de prévention. Cette obsession du risque affecte la capacité de l’université de réagir et de conseiller la société face à un effondrement écologique et systémique.

Beck (1992) nous dit que ces risques environnementaux, sociaux, et politiques sont d’origine humaine et dépassent les frontières territoriales ainsi que les générations qui seront potentiellement affectées. La sensibilisation à ces risques se fait par le biais des médias (Beck, 1992) qui puisent une partie de la légitimité de leurs discours auprès des universités.

L’effondrement

Le rôle des universités est aussi de tempérer l’effervescence de nouvelles et de discours autour des risques, tant dans les institutions que dans la société civile. Mais comment une université délégitimée peut-elle encore remplir ce rôle ?

La thèse de l’effondrement, comme celle du risque, affirme qu’il est déjà là. Ce n’est plus affaire de relativisation, mais de survie. Or cette survie est elle-même menacée par de nouveaux risques. Par exemple, selon certaines hypothèses (Hansen, Sato, & Kharecha, 2024), le réchauffement climatique pourrait s’accélérer, entraînant de vastes déplacements de population du Sud vers le Nord (Almulhim, et al., 2025; Soukharev, 2025; White, 2011).

Les professeurs et leurs étudiants, en ce moment charnière, questionnent les pratiques universitaires et leur ancrage dans la société civile et industrielle. Si le risque est là, peut-on parler de l’effondrement ? Je m’autorise ici un détour prescriptif : je crois que oui. L’universitaire est. Sa quête de savoir, tout comme son partage, perdure, même en contexte de risque ou d’effondrement.

Cette quête du savoir et son application sont, en soi, productrices de risques. Être universitaire, c’est produire du risque. L’institution universitaire peut bien se replier sur elle-même pour en minimiser les effets au nom d’intérêts politiques ponctuels, peu de choses changeraient, même dans un contexte d’effondrement. D’autres effondrements ont déjà eu lieu – pensons à la destruction de la bibliothèque d’Alexandrie, ou à la perte de savoirs durant le Moyen Âge, sauvés par l’intervention du monde arabe.

L’effondrement qui nous occupe aujourd’hui a une origine écologique. Malgré cela, on peut espérer que l’université survivra, et continuera à faire émerger le savoir – malgré les risques.

Travaux cités

Almulhim, A. I., Nagle Alverio, G., Sharifi, A., Shaw, R., Huq, S., Mahmud, J., . . . Abubakar, I. R. (2025). Climate-induced migration in the Global South: an in depth analysis. npj | climate action. https://doi.org/10.1038/s44168-024-00133-1

Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Mordernity. (M. Ritter, Trans.) London: Sage.

Cravatte, J. (2019). L’effondrement, parlons-en. Les limites de la collapsologie. Liège: Barricade.

Hansen, J., Sato, M., & Kharecha, P. (2024). Global Warming Acceleration: Hope vs Hopium. Communications Columbia University, 1-14.

Secrétariat sur la conduite responsable de la recherche. (2022). Énoncé de politique des trois conseils : Éthique de la recherche avec des êtres humains 2022. Ottawa: Secrétariat sur la conduite responsable de la recherche.

Servigne, P., & Stevens, R. (2015). Comment tout peut s’effondrer – Petit manuel de collapsologie à l’usage des générations présentes. Paris: Le Seuil.

Soukharev, B. (2025). Global warming and mass migration : climate change and its impact on migration to the North (2nd ed ed.). Cham: Springer.

White, G. (2011). Image de couverture pour Climate change and migration : security and borders in a warming world. Oxford: Oxford University Press.

Wosnitza, J. (2018). Pourquoi tout va s’effondrer. Paris: Les Liens qui Libèrent.